Asist. univ. drd. SIMONA ALECU
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Universitatea „ Dunărea de jos”
Galaţi

SPECIFICUL  SCHIMBĂRILOR  EDUCAŢIONALE

Abstract

Change is ubiquitous and relentless, forcing itself on us at every turn. It is remarkable how far this study of educational change has come in the last years, since it started in earnest in the 1960s. I will not review the evolution of this development except to say that it has brought us to the beginning of a new phase which will represent a quantum leap - a paradigm breakthrouth – in how we think about and act in relation to change. It is a world where change is a journey of unknown destination, where seeking assistance is a sign of strength, where simultaneous top-down bottom-up initiatives merge, where collegiality and individualism co-exist in productive tension. Senge (1990) reminds us that the Greek word metanoia means „ a fundamental shift of mind”. This is the  what we need about the concept of educational change itself. Without such a shift of mind the insurmountable basic problem is the juxtaposition of a continuous change theme with a continuous conservative system.

Motto: „  Schimbarea e un proces şi nu un eveniment ”M. Fullan

Dezvoltarea şcolară este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul ştiinţelor educaţiei datorită imaginii holistice generată de  schimbarea şcolară ce nu poate fi obţinută altfel decât prin integrarea conceptelor şi teoriilor dintr-un număr de ramuri pedagogice diferite la care vom face trimiteri pe parcursul lucrării .
Dezvoltarea într-o şcoală presupune schimbări, presupune acţiune, însă e dificil să elaborezi strategii de dezvoltare a şcolilor în contexte atât de variate. În acest sens M. Fullan precizează (1991, p. 47) : „Ştim mai multe despre procesele schimbării ca urmare a cercetării din anii 1970 şi 1980, numai că am descoperit că nu există reguli bătute în cuie, ci mai degrabă un set de sugestii or implicări date de contingenţele specifice situaţiilor locale .” 
Aşadar putem spune că  pentru a menţine o organizaţie şcolară în stare de funcţionare eficientă şi, cu atât mai mult, pentru o creştere a performanţelor sale, este necesară o adaptare a acesteia la transformările care au loc în societate . 
O astfel de adaptare presupune permanente schimbări în cadrul instituţiilor de învăţământ, schimbări ce trebuie prevăzute, proiectate, implementate, evaluate, constituind astfel, în mare parte, domeniul unei noi orientări educaţionale – dezvoltarea   şcolară (school development). Această nouă orientare pedagogică tratează subiectele cheie care au apărut ca urmare a valului mare de schimbări fără precedent în domeniul educaţiei , schimbări care se impun atât în şcolile cât şi în societăţile din întreaga lume .

٭
Analiza relaţiei dintre învăţământ şi societate, a impactului schimbărilor sociale asupra şcolii trebuie să ţină seama de modul specific în care se produc schimbările în învăţământ, de faptul că ele nu sunt obiectivarea imediată şi directă a cerinţelor sociale , ci sunt mediate şi adesea, distorsionate de logica internă a sistemului educaţional. Logica socialului şi logica învăţământului nu sunt întotdeauna convergente, pentru că logica internă a învăţământului este rezultatul istoriei sale – subliniază P. Bourdieu (1970) - rezultat al sistematizărilor succesive  ce generează un ansamblu de practici, atitudini şi mentalităţi pedagogice ce au tendinţa de a se autoconserva  şi autoreproduce, relativ independent de presiunile şi schimbările  externe, având rolul de „filtru” în relaţia şcolii cu sistemul social . 
Cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaţionale le prezintă M. Fullan (1993) sub denumirea de  „ postulatele schimbării ” . Iată o sinteză a acestora :
-nu există numai o singură versiune a ceea ce ar trebui să fie schimbarea;
-oamenii trebuie să înţeleagă schimbarea şi să-şi clarifice ceea ce înseamnă ea pentru fiecare;
schimbarea este o experienţă personală; stresul şi anxietatea sunt emoţii normale de debut;
-schimbarea este abordată diferit de fiecare şcoală pentru a se potrivi contextului propriu;
conflictul şi neînţelegerea sunt inevitabile şi fundamentale;
-este nevoie de amestec între presiune şi sprijin, între ajutor şi încurajare;
-schimbările de sus în jos şi de jos în sus aduc cu ele mai mult angajament şi consecvenţă decât o abordare autoritară,  centralizată, sau o abordare descentralizată gen laissez-faire;
-schimbarea implică rareori o singură inovaţie – efect de undă : ceea ce doreşti să schimbi este atât de înrădăcinat în sistem cu părţi care interacţionează încât dacă acel ceva se schimbă, atunci e probabil că vor apărea schimbări şi în celelalte părţi ( Sarason, 1990 , p.16 )
-schimbarea eficientă ia timp aşadar e esenţial să perseverezi; restructurarea organizaţională poate dura foarte mult.
-o şcoală nu se poate dezvolta tot timpul, altfel ar rămâne fără combustibil ; schimbarea înseamnă alternarea perioadelor de activitate relativă cu cele de consolidare;
-există multe motive valide pentru care oamenii nu implementează schimbarea; nu e vorba întotdeauna de rezistenţa la schimbare;
nu e realist să te aştepţi ca toată lumea să se schimbe – nu uda stâncile !
-este necesar să faci planuri pornind de la aceste afirmaţii
-nici o cantitate de informaţie nu poate arăta perfect clar ce fel de acţiune trebuie făcută ! Dezvoltarea evoluează !- Nu e bine să faci planuri prea exacte.

٭
Schimbările educaţionale  au un caracter procesual, presupun o succesiune de etape derulate  în timp, pentru că „ schimbarea este un proces şi nu un eveniment ”.  Iată cele mai relevante puncte de vedere privind etapele schimbării educaţionale :
E. Păun (1999, p.30)   adaptează teoria sistemelor deschise la specificul    organizaţiei şcolare şi precizează că schimbarea sistemelor este un proces tristadial şi implică prezenţa entropiei ca factor important :
-stadiul de „dezgheţare” – de introducere a elementelor entropice în sistem
-schimbarea propriu-zisă
-stadiul de „reîngheţare” – de restabilizare a sistemului pe o treaptă superioară

M. Fullan  (1991) consideră că în procesul schimbării se parcurg patru faze majore particularizate de fiecare şcoală după specificul ei :
Iniţierea care depinde în concepţia lui Fullan de cei trei R :
Relevanţa schimbării în termeni de nevoi, calitate, grad de aplicabilitate, claritate şi complexitate
Repeziciunea cu care personalul doreşte să se implice
Resursele existente .
La aceştia trei D. Fink (1994) mai adaugă : 
Existenţa şi calitatea inovaţiilor existente 
Accesul la inovaţii
Susţinerea din partea profesorilor sau a surselor externe
Politicile noi, fondurile
Orientarea spre rezolvarea de probleme
Iniţierea ridică o întrebare fundamentală: de unde ar trebui să înceapă schimbarea în şcoli ? Ca urmare specialiştii au acordat mai multă atenţie acestei prime faze. Una dintre cele mai originale şi interesante teorii exprimate aparţine lui  Joyce ( 1991). . Precizând că şcolile încep activităţile de dezvoltare în feluri diferite , ni se propune o abordare metaforică a acestei iniţieri prin  asocierea cu „ uşile ” ce sunt deschise din interior şi din exterior . Iată în sinteză o listă a acestora: 
	*din interior : cercetarea , auto-evaluarea , curriculum-ul , predarea şi învăţarea , conducerea ,parteneriatele , problemele ,planificarea dezvoltării şcolare
	*din exterior : curriculum-ul naţional , teste standardizate şi comunicarea rezultatelor , inspecţia , nivelurile conducerii – inclusiv consiliul şcolii - , aprecierea profesorului şi evaluarea, abordările calităţii , organizaţii de mare încredere .
Prin deschiderea cât mai multor uşi interne se produce schimbarea autentică.Totuşi, deschiderea oricăror uşi, fie interne, fie externe, fără a acorda atenţie condiţiilor mai profunde culturale sau organizaţionale ale şcolilor va duce foarte puţin probabil la dezvoltare. Aceeaşi viziune cu accentul simultan pe conţinutul şi cultura schimbării  o întâlnim şi la Stoll şi Fink (1994, p.48) care le aseamănă cu vederea lumii prin ochelari bifocali: ambele lentile sunt necesare pentru claritatea percepţiei şi coerenţă, ceea ce demonstrează puterea culturii şcolare într-o organizaţie . 
implementarea constă în aplicarea reformelor în practică;
instituţionalizarea stabileşte dacă inovaţiile se înscriu sau nu în practica existentă;
  consecinţa este considerată o fază adiţională dar importantă pentru că priveşte  
varietatea de rezultate ale elevilor, profesorilor sau organizaţiei şcolare.
Studierea etapelor şi a multiplelor aspecte implicate în schimbările din domeniul educaţional a permis realizarea unor tipologii în această direcţie :
Stoll şi Fink (1992) realizează o analiză a direcţiei schimbărilor şi identifică două modele :
Schimbări iniţiate de o instanţă superioară , dezvoltată ca politică educaţională de către conducerile şcolare „ascultătoare” şi dată în şcoli prin intermediul birocraţiei,  schimbare de sus în jos;
Însă ecuaţia schimbării cum o numesc autorii  presupune două sensuri ,de sus în jos dar şi de jos în sus : asta presupune reorganizarea instituţională pentru a avea decizii de implementare luate în şcoli care să se înscrie pe linia politicii educaţionale generală şi cu decizii luate la centru privind resursele şi personalul 
Modelul de schimbare ”de sus în jos şi de jos în sus ” oferea o orientare ca şi un sprijin financiar sau de altă natură pentru realizarea schimbării dar în acelaşi timp încuraja şcolile individuale să efectueze schimbare şi să-şi creeze o ţintă proprie schimbării, adaptată contextului lor. O astfel de abordare determină multă energie şi motivaţie  pentru efectuarea de schimbări semnificative în şcoli.
Din perspectivă organizaţională schimbarea educaţională, în concepţia pedagogului E. Păun (1999, p. 41), poate fi :
schimbarea preventivă - este predictivă şi anticipativă şi fereşte organizaţia de tulburări şi dezechilibre ; considerată a fi mai importantă din perspectiva dezvoltării organizaţionale ; „ briza este de preferat furtunii ” (Peter Druker,1969)
schimbarea corectivă este generată de prezenţa disfuncţiilor în funcţionarea organizaţiilor.
Pentru a ilustra aceste tipuri de schimbări prezentăm câteva exemple concrete a căror sinteză considerăm că e utilă în acest punct :
paşii schimbării la Departamentul pentru educaţie(Stoll şi Fink,1992):
primii zece ani au fost caracterizaţi de inovare, experimentare şi iniţiative organizatorice;
-a urmat o perioadă a anilor de derivă – iniţiativele oamenilor din sistem  nu aveau prea mult sprijin din partea biroului central, şcolile aveau tendinţa să facă ceea ce credeau că e necesar;
-sistemul a început să fie caracterizat de conflictul între diferite grupuri de interes – federaţiile profesorilor frustrate de structurile birocratice deveneau din ce în ce mai ostile şi conducerea şcolii devenea din ce în ce mai puţin „ascultătoare”;
-numirea unui manager nou, dinamic care a construit punţi de comunicare cu conducerea şcolii, federaţiile profesorilor şi comunitate;
şcolile  au recunoscut că nu sunt în pas cu schimbările sociale  şi au simţit nevoia de a stimula o regândire a scopurilor şi practicilor şcolare şi de a scoate sistemul din starea în care se complăcea;
-a urmat efortul de  a găsi răspunsuri la o nevoie difuză  şi nedefinită de schimbare şi în acelaşi timp să se menţină ceea ce era bun în practicile anterioare ale şcolii  - a dezvolta presupune a schimba dar şi a menţine ceea ce s-a dovedit a fi  bun în sistem;
-derularea unor proiecte educaţionale care să pună accentul pe ideea şcolilor eficiente  înfiinţându-se chiar şi un Departament pentru Şcoli Eficiente la iniţiativa asociaţiilor directorilor de şcoală – de exemplu - Proiectul Halton  a avut patru principii călăuzitoare :
orice şcoală putea să intre în proiect dacă aveau o abordare  cooperantă,
-sistemul urma să ofere îndrumare la scară largă şi sprijin pentru planurile proprii ale şcolilor, procesul de schimbare urmând să fie complet, de sus până jos,
-prioritatea şcolilor eficiente  urma să fie integra tă în documentele şcolare la toate nivelurile,
-proiectul nu avea să fie „o reparaţie rapidă” ci să se deruleze pe mai mulţi ani deoarece „  schimbarea e un proces şi nu un eveniment”.
        Deşi schimbările iniţiate  aveau drept ghid un model  al şcolii eficiente  ce prezintă principalele caracteristici ale acesteia, model obţinut din combinarea mai multor cercetări în domeniu, s-au  observat şi o serie de riscuri şi neajunsuri în implementarea schimbărilor :
-   o disparitate largă în planificarea eficienţei: unele şcoli făcuseră paşi semnificativi şi demonstrabili spre atingerea obiectivelor pe când în altele s-a creat o atmosferă de iraţionalitate, emotivitate, anormalitate şi ceea ce se numeşte tulburare personală şi de grup (Reynolds şi Parker , 1992, p.182) ;
-o reducere substanţială a ariilor scopurilor educaţionale la doar două : activitatea academică şi comunitatea şcolară;
-rolul scopurilor comune : „lucrurile pe care le facem zilnic vor avea mai multă semnificaţie ” a fost cu greu adoptat de toţi membrii organizaţiilor şcolare;
-mobilitatea profesorilor şi directorilor – o schimbare prea mare atrage după sine în mod evident probleme de continuitate, de angajament faţă de ţeluri şi faţă de viziunea şcolară şi poate să întrerupă avântul dezvoltării şcolare - schimbarea directorului şcolii, a unei persoane importante din echipa de dezvoltare, sau a personalul nou angajat care poate să nu fie dedicat anumitor scopuri etc. .
Particularizând procesul schimbării la nivelul  fundamental, cel al organizaţiei şcolare, într-o viziune sintetică, am putea spune  că  paşii  schimbărilor văzuţi din perspectiva şcolii ar  fi următorii:
Estimarea necesităţilor fiecărei şcoli – o adevărată provocare realizată printr-o investigaţie asupra  tuturor celor implicaţi;
Folosirea rezultatelor pentru realizarea unei diagnoze şi în procesul de  planificare;
Identificarea câtorva priorităţi şi concentrarea atenţiei şi a resurselor pe activităţi importante şi interdependente;
Adaptarea întregului cadru conceptual  şi metodologic pentru optimizarea procesului instructiv-educativ de la nivelul clasei de elevi;
Implementarea schimbărilor prevăzute;
Monitorizarea, evaluarea şi eventual reorientarea planurilor strategice în funcţie de condiţiile realităţii educaţionale.
Schimbarea şcolară autentică presupune realizarea corelaţiei între scopuri – componente vizate şi strategiile de dezvoltare, între  DE CE–ul schimbării, CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării, pentru a crea o abordare adecvată a schimbării. Acest deziderat se poate obţine prin respectarea unor condiţii :
Schimbarea, instabilitatea şi  rezistenţa în toate faţetele societăţii, nu numai în educaţie, trebuie considerate  realităţi ale vieţii contemporane. Deşi inevitabile schimbările nu sunt întotdeauna pozitive de aceea  oamenii şi şcolile  trebuie să le filtreze.Totuşi a rezista este considerat a fi iraţional .
Are succes doar în contextul unei culturi şcolare „bogate” – în care se creează o colaborare între profesori în vederea promovării dezvoltării şcolare – de aceea e nevoie de modele practice în care şcolile pot construi culturi bazate pe colaborare şi dezvoltare.
Dacă trebuie să se producă o schimbare, ţelurile şi activităţile diverselor persoane şi instituţii  implicate trebuie să fie coerente de aceea se recomandă parteneriatele . O politică şcolară pozitivă poate construi conexiuni productive între partenerii educaţionali .
Realizarea unor proiecte de dezvoltare şcolară viabile, adaptate condiţiilor fiecărei şcoli şi prin implicarea tuturor membrilor organizaţiei. Proiectele proaste în educaţie au crescut reticenţa la schimbare! 
Cea mai mare rezistenţă  se întâlneşte în şcoli, acolo unde oamenii trebuie să implementeze schimbările educaţionale dar care au fost în număr mare excluşi de la luarea deciziilor. Asemenea practici au făcut ca şcolile să devină instituţii conservatoare care de-a lungul timpului au rezistat schimbărilor şi care au căutat să menţină continuitatea cu experienţele lor trecute .
Realitatea a demonstrat că aceste încercări de dezvoltare şcolară, prin neimplicarea membrilor organizaţiei şcolare  au eşuat în trecut şi vor eşua şi-n viitor pentru că profesorii nu au luat parte la schimbări şi nu găsesc în ele prea multă însemnătate personală – de unde  necesitatea implicării profesorilor în proiectarea şi implementarea schimbărilor educaţionale .
Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei şcolare. O şcoală poate să-şi planifice propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii, mozaicul contextului său unic şi a părerilor elevilor lor, a părinţilor, a profesorilor şi altor factori din comunitate .
Una dintre condiţiile succesului şi a rezistenţei în timp, este ca oamenii schimbării să provină din interiorul sistemului de învăţământ pentru a consolida iniţiativele de schimbare şi a obţine astfel instituţionalizarea schimbării .

٭
Întregul demers de studiere a modului de elaborare şi de implementare a strategiilor de dezvoltare şcolară duc la concluzia că schimbarea şi dezvoltarea  de tip educaţional nu se produc decât în condiţii specifice, dintre care menţionăm :
Dedicarea faţă de dezvoltarea şcolară este mai probabilă atunci când cei implicaţi în implementarea schimbărilor şcolare sunt şi ei consultaţi şi implicaţi în luarea de decizii;
Profesorii trebuie să fie motivaţi şi interesaţi să facă o schimbare; ei trebuie să posede voinţa de a face ca dezvoltarea şcolară să reuşească (Miles,1986) Această voinţă e generată de o împuternicire / delegare crescută. Rozenholtz (1989) a spus că simţul de optimism al profesorilor, speranţa şi dedicarea sunt asociate cu condiţiile de la locul de muncă; atunci când profesorii simt că au fost delegaţi / împuterniciţi profesional. În acest sens sunt descrise cinci strategii specifice pentru implicare:
Împărţirea puterii 
Recompense pentru personal
Deschidere şi includere 
Expansiunea rolurilor de conducere
Răbdare 
Literatura de specialitate face însă prea puţine trimiteri la implicarea elevului în actul decizional, ceea ce Stoll şi Fink precizează a fi fundamental într-o dezvoltare şcolară autentică  „elevii trebuie să participe la deciziile şcolare care îi privesc ” (1992, p. 53);
Monitorizarea procesului de schimbare este la fel de importantă ca şi măsurarea rezultatelor ;
Abilitatea de a aborda problemele activ, prompt şi destul de serios a fost în studiul lui Louis şi Miles (1990), singurul determinant mai important al succesului programelor de dezvoltare şcolară;
S-a constatat de asemenea că dezvoltarea personalului şi ajutorul pentru obţinerea resurselor sunt condiţii extrem de importante, în sensul că  dezvoltarea şcolilor necesită o gamă variată de resurse şi că schimbarea nu poate fi realizată fără nivelul cerut al resurselor: bani, timp, spaţiu, echipament, personal,  „ idei mari”, materiale;
Adaptarea structurilor de management la dinamismul şi condiţiile actuale de calitate educaţională;
Creativitatea – şcolile creative au o mentalitate proprie ; ele sunt şcolile care îşi definesc direcţia indiferent de cererile externe;
Barierele dezvoltării trebuie privite ca provocări  astfel încât rezolvarea de probleme  şi găsirea soluţiilor să devină o activitate constantă şi interesantă.
Dificultatea studiilor de dezvoltare şcolară este de a stabili efectele directe ale acesteia în planul rezultatelor elevilor mai ales în condiţiile unor neclarităţi terminologice . Întrebarea  „ cum măsurăm efectele dezvoltării şcolare şi la ce criterii  ne raportăm ? ” a constituit subiectul multor lucrări de specialitate care au oscilat între termeni precum eficienţă sau eficacitate, însă cert este că ambii termeni indică performanţa, îmbunătăţirea, optimizarea activităţii educaţionale .
În final considerăm necesare câteva precizări privind relaţia dintre schimbare şi dezvoltare, concepte  fundamentale ce au constituit subiectul acestui material  : 
Dezvoltarea şcolară constituie ţinta oricărei organizaţii şcolare care vrea să supravieţuiască contemporaneităţii ;
Orice încercare de dezvoltare şcolară nu se aplică într-un spaţiu gol ci într-o „ şcoală” care are în spatele său secole de experienţă şi cultură socială; aşadar dezvoltarea capătă mai mult forma optimizării şcolare ; 
Schimbarea constituie mecanismul principal al dezvoltării şcolare .

BIBLIOGRAFIE

Bourdieu, P. , Passeron, J.C. (1970) „ La reproduction , elements pour une theorie du sisteme de enseignement”, Edition de Minuit , Paris
Drucker, P. (1969 ) „ Era discontinuităţii ” , New York , Harper şi Row
Fullan, M. (1992) – „Coordinating school and district development in restructuring” – Newbury Pork, CA, Crowin Press
Fullan, M.G. (1982) “The Meaning of Educational Change”. Toronto: OISE Press.
Fullan, M.G. (1991) “The New Meaning of Educational Change”. New York: Teachers College Press and London: Cassell.
Fullan, M.G. (1992) “ Successful School Improvement.” Buckingham: Open University Press and Toronto: OISE Press.
Fullan, M.G. (1993) “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform.” London: Falmer Press.

Hargreaves, D. and Hopkins, D. (1994) “Development Planing for School Improvement”. London: Cassell.
Huberman, A. (1978) „Inovaţie şi reformă”, E.D.P.
Joyce, B.R (1991) “The doors to school improvement”, Educational Leadership.
Louis, K.S. , Miles, M.B. (1990) “ Ameliorând liceul urban . Ce merge şi de ce ?”, New York
Miles, M.B. (1986) “ Constatările cercetărilor asupra stadiilor ameliorării şcolii”, New York 
Păun, E.(1999) „Sociopedagogie şcolară”, E.D.P.
Rosenholtz, S.J. (1989) “ Locul de muncă al profesorilor . Organizaţia socială a şcolilor ”, NY , Longman
Reynolds,D. and Parker, A. (1992) “School effectiveness and school improvement in the 1990s”, in D. Reynolds and P. Cuttance (eds) School Effectiveness: Research, Policy and Practice. London: Cassell.
Sarason, S., (1990)  “ Eseul prezis al reformei educaţionale ” , San Francisco, Jossey-Bass
Senge, P., (1990) “ The fifth Discipline”, New York, Doubleday
Stoll, L. and Fink, D. (1992) “Effecting school change: the Halton approach”, School Effectiveness and School Improvement.
Stoll, L. and Fink, D. (1994) “School effectiveness and school improvement: voices from the field”, School Effectiveness and School Improvement.